Processo de Bolonha – um passo mais no caminho do federalismo

O chamado «processo de Bolonha» é hoje um tema central, seja qual for a abordagem que se faça sobre a situação no nosso sistema de Ensino Superior, não apenas pelas consequências que já hoje tem na vida das Universidades e Politécnicos, mas sobretudo pelo que representa na prossecução do objectivo federalista por parte das potências europeias.

O nosso Partido tem uma posição muito clara sobre esta matéria, posição vertida nas conclusões do Encontro Nacional sobre a situação da Educação em Portugal, realizado em Outubro de 2004, e actualizada num documento tornado público no passado dia 29 de Novembro.
É este documento que O Militante reproduz nesta edição, um documento da responsabilidade de um colectivo partidário, o Grupo de Trabalho do PCP para as Questões do Ensino Superior, alargado a outros camaradas professores e estudantes deste nível de ensino.
Fugindo um pouco aos critérios editoriais, pensamos contudo que se justifica esta publicação como nova contribuição de O Militante para uma intervenção esclarecida e combativa dos comunistas em matéria da maior relevância para o Ensino Superior, a componente cultural da democracia e a soberania nacional.

A sobrevivência do sistema capitalista depende de um processo dinâmico e constante de acumulação de riqueza. Sem essa acumulação o sistema entra em crise e colapsa. Esta condição de sobrevivência do sistema capitalista esteve sempre subjacente ao desenvolvimento da União Europeia. Foi a lógica do Tratado de Paris em 1951 com o estabelecimento da Comunidade Europeia do Carvão e do Aço, foi também a lógica do Tratado de Roma em 1957 instituindo a Comunidade Económica Europeia e a Comunidade Europeia da Energia Atómica, foi a lógica do Tratado de Maastricht em 1992 estabelecendo a União Europeia e é a lógica dos progressivos alargamentos consubstanciados nos 25 países que hoje integram a União. Assim, a fim de dinamizar o seu processo de acumulação, procede o capital a uma busca constante de novas oportunidades de negócio, como tem sido recentemente evidenciado em diversas áreas de investimento em sectores que tradicionalmente eram administrados pelos seus Estados. São evidentes os casos da saúde e da segurança social, dos fármacos, dos transportes, das telecomunicações, das biotecnologias, da indústria militar e agora do ensino. Refira-se que o ensino representa anualmente um importante movimento de capitais que ronda os duzentos mil milhões de dólares, ou seja, o dobro do mercado automóvel mundial.

Nesta lógica a Declaração de Bolonha em 1999 verteu em compromisso europeu a intenção expressa pelas potências europeias um ano antes em Paris. Os ministros da educação de França, Alemanha, Reino Unido e Itália, tinham então subscrito a Declaração da Sorbonne, comprometendo os respectivos países a «harmonizar a arquitectura do sistema europeu de Ensino Superior», cumprindo assim mais um desígnio da construção do projecto neoliberal de uma futura Federação Europeia, ou seja, pugnando por, de facto, adequar também o Ensino Superior europeu aos interesses do grande capital financeiro.

Numa primeira aproximação essa adequação passa por dividir o Ensino Superior em «pacotes» (denominados «ciclos») mais facilmente privatizáveis pelos novos industriais do ensino. Acresce que este processo de empacotamento acarreta outras vantagens evidentes para o desenvolvimento capitalista. Tende a criar um exército de mão-de-obra barata, dificilmente reconhecida pelas estruturas corporativas que em geral avalizam a competência dos licenciados, mas capaz de entrar no sistema produtivo sem a cultura formativa crítica que as escolas superiores tradicionais tendiam a conferir. Na nova lógica da Declaração de Bolonha passam as Escolas Superiores a enformar produtores – consumidores moldados às necessidades de acumulação do sistema.
Por outro lado, não havendo o compromisso de os Estados financiarem igualmente os sucessivos ciclos do Ensino Superior, é intencionalmente introduzida a mais ignóbil discriminação económica. O acesso aos «graus superiores» do ensino, potencialmente a possibilidade de vir a ser um quadro dirigente no sistema, passa a ser apanágio de ricos para ricos, excluindo liminarmente aqueles que pudessem ameaçar subvertê-lo. Cumpre-se assim mais um desígnio do capital, a utilização da escola como aparelho de reprodução do status quo.

Neste contexto é preciso afirmar que o sub-financiamento do ensino é um crime contra a democracia. De facto, é condição necessária ao funcionamento de um verdadeiro sistema democrático, como dizia Bento Caraça, a existência de uma cultura integral dos cidadãos. A cultura integral dos seus cidadãos é portanto o preço que um Estado democrático deve pagar para ser digno desse qualificativo. É por isso que, numa Constituição democrática como a nossa, se salvaguarda o financiamento do ensino por parte do Estado e a universalidade do seu acesso pelos cidadãos.

As qualificações superiores no mundo mais desenvolvido e o Processo de Bolonha

A proporção de qualificação superior na população activa da UE (21% em 2002) é muito variável de país para país e compara-se desfavoravelmente com vários outros países com elevado desempenho económico (43% no Canadá, 38% nos EUA, 36% no Japão). O declínio demográfico, mesmo que a taxa de ingresso e sucesso no ensino superior progrida, faz prever uma estagnação dos licenciados activos, ao nível de 3 milhões diplomados por ano (cerca de 2 milhões nos EUA, Índia ou China). Assim, o Conselho Europeu fixou como meta que em 2010, pelo menos 85% dos jovens com 22 anos de idade tivessem completado o ensino secundário (12 anos de escolaridade em Portugal).
O Processo de Bolonha é visto pelos eurocratas como um percurso de qualificações de curta e média duração, que permitirá atingir mais elevadas taxas de qualificação superior. Portugal tem quase 10% da sua população (25-64 anos de idade) com formação superior (20,7% na UE15) e duração média de escolarização de 8 anos apenas (11,6 anos na UE25, 12,7 nos EUA, 12,6 no Japão, 13,8 na Noruega).
O modelo de formação «acelerada» em três ciclos relativamente curtos, que o Processo de Bolonha vai impondo na Europa visa, entre outras questões, resolver essa difícil equação: aumentar o número de graduados e de pós-graduados sem reforçar o financiamento público. Solução que só é possível à custa do financiamento privado, seguramente suportado num mais pesado esforço financeiro das famílias e da drástica redução da qualidade das qualificações «acreditadas».
A captação de estudantes estrangeiros por universidades prestigiadas é um instrumento assumido da captação de «cérebros» que possam contribuir para o enriquecimento da força de trabalho dos países de acolhimento. No século XX vários factores contribuíram para que os EUA para seu grande proveito tenham captado estudantes e cientistas de todo o mundo. Alguns países europeus assim têm procurado fazer, designadamente o Reino Unido, a França e a Alemanha, assim como a própria União Europeia, que através do Conselho de Ministros da Educação (Fevereiro de 2002) definiu esse como um seu objectivo. Os países da periferia do sistema económico mundial são explorados por todas as vias, quer acolhendo indústrias intensivas em trabalho quer exportando os trabalhadores mais talentosos ou qualificados.

O Processo de Bolonha e as opções federalistas para a União Europeia

À parte a benevolência do discurso dos que viam ou ainda vêem no processo de Bolonha a resposta para as dificuldades que se vivem no Ensino Superior, hoje está mais claro que estamos perante um processo que visa uma profunda transformação das qualificações académicas e profissionais. Os objectivos reais são o encurtamento das frequências escolares para as massas, a estratificação de qualificações e de instituições de Ensino e de Investigação dentro de cada país e entre países, a selecção de melhores estudantes, isto é os com melhor «desempenho», para as «grandes escolas» europeias, nos países do núcleo duro da velha Comunidade Europeia do Carvão e do Aço, agora também da industria aeroespacial, biotecnologia, telecomunicações, etc.

Mais crítica do que a harmonização de conteúdos e formas de ensino ou aprendizagem, que polarizam a atenção da esfera académica, para as opções federalistas do Espaço Europeu do Ensino Superior são mais determinantes as normas, os critérios, os procedimentos de avaliação, a acreditação e auditoria centralizadas, que se perfilam no curso do processo. Essa é uma face mais silenciosa do processo de Bolonha, onde interesses corporativos empresariais ou industriais poderão mais seriamente exercer-se, longe de qualquer vigilância democrática. Para isso, a actual rede de estruturas nacionais cooperantes, ainda responsáveis perante as autoridades nacionais, European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), foi arvorada em cúpula de uma pirâmide acima das autoridades nacionais, sob a designação de European Association for Quality Assurance in Higher Education, uma agência com jurisdição europeia, com padrões, procedimentos e orientações previsivelmente únicos, centralizadores e federalistas.

Em 2010, o Espaço Europeu do Ensino Superior será regulado pela ENQA, na cúpula das instituições de avaliação e acreditação nacionais, segundo indicadores e critérios comuns. As agências de avaliação exercerão funções reguladoras análogas às exercidas por outros organismos em outros sectores de «actividade económica»; aliás os conceitos de qualidade e de garantia de qualidade surgiram nas actividades económicas industriais e permeiam agora as diversas actividades sócio-económicas, justificadas na óptica de defesa dos direitos do »consumidor».
Registamos os erros de princípio e os desgastes sociais que decorrem da política educativa de que a «adequação» a Bolonha é um evidente pretexto; a manutenção de uma política de subfinanciamento de todo o sistema do Ensino Superior, a ausência de investimentos para realizar de facto uma reforma educativa, o enorme agravamento da comparticipação dos estudantes no financiamento da sua formação e a carência de acção social correspondente, a escassa participação organizada dos docentes no plano nacional e internacional, e a escassa participação organizada dos estudantes nos planos nacional e de estabelecimento de ensino. Cada vez mais o processo é dirigido por um executivo comandado pela Comissão Europeia cumprindo exclusivamente os objectivos neoliberais e federalistas que se propõe.

A reforma de Bolonha invoca uma mudança de «paradigma» mas o que é concreto é a redução do financiamento público (mais uma vez com cortes muito significativos no Orçamento do Estado) para o funcionamento do sistema de Ensino Superior público e o vazio para o necessário reforço de investimento que a mudança de «paradigma» exigiria para se tornar operacional. Os três ciclos são os que geralmente já existiam; o que faz a diferença é a redução da extensão do ciclo de formação inicial, ignorando a especificidade de cada sistema nacional de ensino a montante, e insistindo na qualificação para a «empregabilidade» a jusante. O que seria no anterior sistema uma licenciatura, varia agora entre uma formação de 1.º ciclo ou de 2.º ciclo, consoante existe ou não profissão regulamentada no plano europeu, de outro modo indiferente ao conteúdo e finalidade concreta da formação.
O discurso é decorado com termos aparentemente neutros ou até mesmo positivos, à luz do «pensamento único» que o capital quer ver dominante. Ele é a «sociedade do conhecimento», a harmonização de qualificações, a internacionalização, a mobilidade de estudantes (actualmente apenas cerca de 1% dos estudantes portugueses participam em programas de mobilidade!), docentes e investigadores, a «empregabilidade», a formação ao longo da vida, etc. Mas o conteúdo real de tudo isto é a irreversível tendência para a «formação» de força de trabalho em subalternização da «instrução» e esquecendo a «educação»; o fim de carreiras estáveis ou previsíveis; a precarização do posto de trabalho, a flexibilização da força de trabalho, a perda de direitos e garantias sociais para um emergente «proletariado intelectual»; em paralelo com a «produção» acelerada de uma elite de gestores, investigadores e quadros técnicos altamente disputados e remunerados, porque a sua disponibilidade escasseia a nível mundial.
Como se a mobilidade de estudantes, professores e docentes não fosse apanágio do Ensino Superior desde a Idade Média até ao presente, como se não tivesse acabado de ser celebrada (em Lisboa, em Abril de 1997) uma Convenção no Quadro do Conselho da Europa e da UNESCO (a que até à data aderiram 42 países) consagrando o reconhecimento recíproco de qualificações escolares à entrada e à saída do Ensino Superior.

Como se os estabelecimentos de ensino devessem e pudessem assumir responsabilidade na «empregabilidade», ainda menos no desemprego ou subemprego ou na reconversão profissional decorrente de fusões e aquisições ou de deslocalizações, do foro puramente empresarial.
Como se a harmonização anunciada precisasse, de facto, de violentar a soberania de cada estado membro, para mais em matéria tão sensível, pois que não só atinge a sua força de trabalho como também constrange o seu potencial intelectual e a sua diferenciação cultural, e, bem assim, de ferir a autonomia estrutura e funcionamento dos estabelecimentos de ensino.
Como se o «processo de Bolonha» houvesse de facto caminhado no sentido da anunciada harmonização, o que não se verifica, antes mantendo as dificuldade objectivas de comparabilidade de qualificações (ausentes da adopção a nível europeu de um elenco comum de áreas científicas e de um padrão inequívoco de unidade de credito, bem como termos de referencia mínimos comuns para a atribuição de grau em cada domínio de conhecimento e nível de qualificação) e a extensão dos ciclos de formação continuando diferentes entre países. Quando afinal uma convenção sobre esses instrumentos básicos de comparação e aferição seria o caminho directo para atingir a comparabilidade de facto.

Como se o processo de reforma do Ensino Superior pudesse ter oportunidade de sucesso sem a participação directa e a cooperação, desde as fases iniciais do seu desenvolvimento, das universidades e politécnicos, das ordens profissionais, dos sindicatos de professores e das sociedades científicas e dos estudantes organizados nas suas associações e participando nos órgãos dos estabelecimentos de ensino.

A Reforma do Ensino Superior promovida pelo Governo Socialista

A situação do Ensino Superior português é complexa e agravada pela artificiosa divisão binária universidades/politécnicos teimosamente mantida por sucessivos governos, que todavia serão agora submetidos a um mesmo padrão de avaliação.

Com a opção, insidiosamente imposta, por um primeiro ciclo de formação (licenciatura) com a duração de três anos, à excepção de alguns poucos cursos em certos domínios formativas (incluindo os cursos de Direito que propuseram o primeiro ciclo de quatro anos), o aluno que finalizar o primeiro ciclo fica com um nível de formação só formalmente apropriado para ingressar no mercado de trabalho (e só formalmente comparável às anteriores licenciaturas). O discurso oficial exige (aos estabelecimentos de ensino) que o primeiro ciclo seja generalista e profissionalizante, enquanto promete (aos estudantes) «empregabilidade»; insondáveis paradoxos ou cínica ironia.
De facto, os estudantes que não prosseguirem os estudos para um segundo ciclo, que serão aqueles com menor poder económico, por força de propinas a «custos reais» (estabeleceu-se a propina anual de 2700 € para o 2.º ciclo em cursos da Faculdade de Economia da UNL!) e por ausência de apoios de acção social escolar, só terão acesso a conhecimentos científicos ou técnicos básicos, ou então muito focalizados, ficando para os outros, os que têm poder económico, o acesso à formação avançada e à cultura. Também por isso, numerosos 2.º ciclos actuais (universitários e sobretudo politécnicos) não reunirão condições de acreditação e financiamento. A existência de numeri clausi e de notas mínimas para o 2.º ciclo, são também barreiras ao prosseguimento dos estudos. Neste processo de elitização dos segundos ciclos é claro o objectivo de fazer corresponder às elites económicas as elites intelectuais dirigentes do capital.

Haverá, claro, dispositivos altamente selectivos da muito escassa acção social escolar, para que os excepcionalmente dotados, sobreviventes de todo o atribulado percurso escolar, possam encorpar o declinante fluxo de trabalhadores intelectuais altamente qualificados, essenciais ao funcionamento de um certo número de «centros de excelência» de Ciência e Tecnologia que alimente a prosperidade da grande indústria europeia.

Entretanto, sobretudo para as Escolas Superiores Politécnicas, o «Ensino Superior curto» proposto pelo FMI para Portugal vem agora aí sob a designação de Cursos de Especialização Tecnológica (CET), a que provavelmente ficarão confinadas as escolas das regiões interiores, com recursos docentes insuficientes ou com número insuficiente de alunos em cursos superiores graduados.
As Universidades e os Politécnicos estão já a constatar que o processo de Bolonha é um rolo compressor em marcha que, para além de induzir reformas de ensino problemáticas, está já e irá mais marcadamente reduzir os recursos humanos (docentes, investigadores e funcionários) no sistema de Ensino Superior público; reduzir o número de cursos autorizados (financiados ou não); reduzir o número de estudantes em formação inicial (com previsível incremento de «novos públicos», como supostos trabalhadores estudantes que mais provavelmente serão trabalhadores desempregados ou sub-empregados, fruto de «reestruturações» do foro empresarial); acentuar as assimetrias na rede de ensino; e que várias escolas universitárias e muitos estabelecimentos politécnicos serão, se não mesmo extintos, reduzidos ao nível da sobrevivência apendicular.
O Processo de Bolonha retira autonomia às universidades/politécnicos. Ao impor modelos estritos de funcionamento pedagógico, a autonomia pedagógica fica diminuidíssima, acompanhada pelo facto de a autonomia científica nunca ter chegado a existir, por falta de investimentos direccionados e por ausência de componente investigativa na fórmula de financiamento do ensino superior pelo Orçamento do Estado, que permitissem às instituições prosseguir políticas cientificas autónomas.
Os impactos sobre a população escolar e sobre as instituições de ensino superior serão particularmente sentidos fora dos maiores pólos populacionais, confluindo também para a desertificação humana das regiões deprimidas (como estão sendo o encerramento de hospitais, maternidades e centros de saúde, e de escolas básicas e secundárias «sem condições» na óptica do Governo).

Neste quadro, devido à mudança de centralidade da formação disponibilizada pelos docentes para a aquisição de competências profissionalizantes por parte dos alunos e a redução do período de frequência obrigatória para obtenção do 1.º grau, antevê-se uma substancial rarefacção dos tempos lectivos, não compensada por um desejável incremento do esforço de investigação científica, para a qual é também notória a escassez de recursos. Pelo que é de antecipar que o governo pretende reduzir o Corpo Docente. Esta diminuição que se fará sentir sobretudo nas camadas mais jovens do Corpo Docente por razões de vínculo e de habilitações formais, articulada com o envelhecimento progressivo deste, configura uma real possibilidade de implosão de diversos estabelecimentos.
Acima de tudo o mais, o distante silêncio do ministério a quem compete e basta emitir, de quando em quando, uma nova lei que vai confirmando uma rota neoliberal há muito premeditada, para tanto marginalizando os actores concretos do sistema de ensino português e o sentido histórico da sua auto-construção. Em Resolução do Conselho de Ministros (n.º 39/2006 de 21 de Abril) o Governo prossegue o «processo de reestruturação da Administração Pública no sentido preconizado no seu Programa e no Programa de Estabilidade e Crescimento para o período de 2005 a 2009», para mais adiante n.º 24 f) e g) anunciar: «Serão extintos (…) o Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior (…) Prevê-se a criação (…) de uma agência de acreditação e avaliação do Ensino Superior (…) após a conclusão do processo de avaliação que se encontra a ser realizado pela OCDE e pela ENQA».

A investigação científica também encontra o seu contexto agravado. O divórcio entre os mecanismos de financiamento para o Ensino e para a Investigação contradiz a sua desejável unidade funcional e orgânica, o que se repercute negativamente sobretudo na qualidade de ensino de 1.º Ciclo, oferecido segundo uma lógica de oportunidade conjuntural e concorrencial, e previsivelmente também na rede de oferta de ensino de 2.º Ciclo, já que numerosos estabelecimentos de ensino (sobretudo politécnicos) verão coarctadas (e não acreditadas) as suas ofertas de ensino pós-graduado por insuficiência de qualificações e recursos instalados.
A desonestidade do discurso da sociedade do conhecimento, do progresso económico e da coesão social (em que assenta todo o texto da Estratégia de Lisboa), encontramo-la bem patente em Portugal, quando observamos a situação chocante de milhares de jovens doutorados, cuja formação foi apoiada por fundos comunitários ao longo da última década e meia, na sua larga maioria a trabalhar agora em condições precárias, não obstante a escassez de investigadores e outros quadros especializados na Administração Pública e nas empresas, a ponto de ser real o desemprego qualificado e a fuga de cérebros portugueses para o estrangeiro (como a OCDE reconhece).

O Ensino Superior para além de Bolonha

O Ensino Superior é um bem público, como é também um bem privado, mas com externalidades públicas; a sua natureza humanista e universal (no que comporta de ensino e investigação) confere-lhe propriedades de bem público internacional, o que abre espaço tanto para a concertação intergovernamental como para a jurisdição supranacional, que a União Europeia pretende impor através do Espaço Europeu do Ensino Superior (o quadro conceptual e organizativo) e o processo de Bolonha (o processo de mobilização e transformação para o atingir). O Ensino Superior deixa de ser um bem público, supervisionado pelo estado soberano e exercido por estabelecimentos com autonomia científica e pedagógica; vários níveis de responsabilidade intervêm e diluem-se, facilitando a condução por uma visão centralizadora.
A Estratégia de Lisboa (Março de 2000), com enfoque fundamentalmente económico, tomou de assalto a política do Ensino Superior, entre outras, sem sequer nomear o processo de Bolonha já iniciado, mas que iria incorporar e legitimar como instrumento da Comissão Europeia e demais órgãos da União. Desde o Conselho de Ministros de Barcelona (Março, 2002), o Processo de Bolonha deixou definitivamente de ser um processo de voluntária harmonização protagonizado pela Associação das Universidades Europeias (EUA) ou a Associação Europeia das Instituições de Ensino Superior (EURASHE), para passar a ser mandatário para os Estados membros e sujeito à superintendência da Comissão Europeia.

Na sequência dos desenvolvimentos do processo de Bolonha, o Ensino Superior deixa de seguir padrões de serviço público nacional e passa a seguir padrões e a ser tratado como um bem público de dimensão regional (a União); assim também, vê-se alvo de regulamentação no âmbito dos «Serviços de Interesse Económico Geral» (Directiva Bolkestein), como tal tratado como serviço comercial sujeito às regras do mercado único. A formalidade da consulta pública sobre do Livro Verde sobre Serviços de Interesse Geral foi ultrapassada pela denegada ratificação do Tratado para a Constituição Europeia – que essencialmente já consagrava mecanismos e condições para que, por maioria do Conselho ou decisão da Comissão, as soberanias dos países fossem individualmente violadas e, concretamente, os seus sistemas públicos de Educação devassados por interesses comerciais. Após o desaire da ratificação do Tratado de Constituição, os poderes económicos europeus tiveram de reconsiderar como e por que via avançar nos seus mesmos propósitos; a Comissão Europeia, após passagem com alterações da Directiva no Parlamento Europeu (Fevereiro 2006), propõe-se levá-la a Conselho de Ministros. De registar que o Ensino Superior não é excluído do elenco dos «serviços de interesse geral» pelo que o processo de Bolonha poderá prosseguir livremente seus trâmites até às últimas inconfessadas consequências.

Mas para além da liberalização do mercado interno, a ambição da União Europeia pela competição mundial leva-a a aderir ao Acordo Geral sobre Comércio de Serviços (GATS) negociado nas rondas do Uruguai da OMC, que visa a progressiva liberalização da prestação de serviços no plano mundial; a Educação é um dos domínios em que são menos numerosas as adesões e mais discutível a aplicabilidade das normas da liberalização; mas a ideologia neoliberal vai pressionando a sua abertura. A Comissão Europeia já assumiu compromissos limitados no domínio da Educação no quadro do GATS; não foi mais longe por pressão da opinião pública mobilizada em Março de 2003 aquando da cimeira da OMC em Cancun. Mas, sendo certo que alguns dos seus estados membros já activamente prosseguem essas políticas (Reino Unido por exemplo), a permeabilidade do «mercado único» implicará que não só esses países europeus como também países terceiros aderentes ao GATS no domínio da Educação (destacadamente os EUA e a Austrália) ganharão acesso a qualquer outro país no espaço Europeu do Ensino Superior, mesmo independentemente de uma eventual abertura integral da União ao Acordo no domínio da Educação.

Este GATS permite diversas modalidades de prestação de «serviços de ensino» comercializáveis: por exemplo oferta de ensino «on-line» por universidade estrangeira, mobilidade de estudantes para o estrangeiro, universidade estrangeira estabelecendo uma filial, um professor ministrando ensino em país estrangeiro; estas modalidades são-nos já mais ou menos familiares no âmbito da União, mas tenderão a multiplicar-se e a integrar novos protagonistas não europeus. De notar que algumas modalidades de exercício da liberalização no âmbito do GATS são modalidades já postas em vigor no quadro do processo de Bolonha, que assim surge como um facilitador que eliminou barreiras ao livre comércio de serviços no domínio do Ensino Superior.
Em Portugal, iniciativas de promoção de agentes privados e de intermediação de universidades estrangeiras, feitas por certas ONG e outras entidades, agora também pelo próprio governo socialista nos casos do MIT, CMU e Universidade do Texas, são sintomas de que o «vazio» criado pela demissão do Governo no cumprimento de políticas de interesse público está a ser preenchido por novos «fornecedores» de Ensino Superior; a própria infra-estruturação das telecomunicações em banda larga é facilitadora indirecta de uma presença mais forte de instituições de ensino estrangeiras bem dotadas e promovidas. A acreditação europeia e as «relações públicas» se encarregarão de criar o quadro de credibilidade de um novo cenário de oferta de Ensino Superior no nosso país.

Está em causa se o sistema europeu de Ensino Superior ganhará ou perderá no seu confronto entre blocos político-económicos mundiais; esse é um problema dos grupos capitalistas em confronto; mas esse confronto não é a causa dos povos europeus que vêem sacrificado o seu acesso universal e gratuito à Educação.
Esta não é a reforma que o Ensino Superior necessita. A reforma necessária exige a reconfiguração do Ensino Superior público, com a integração num sistema harmonioso de todas as universidades e institutos politécnicos, com respeito pela identidade, especificidade e criatividade de cada instituição e a definição de um quadro geral de áreas científicas no ensino superior ainda flexível e evolutivo. Deve ser deixada aos Estados nacionais a capacidade de desenvolverem os seus sistemas nacionais de acordo com as suas prioridades e níveis de desenvolvimento.
O Ensino Superior público deve habilitar os cidadãos para serem os criadores de um país avançado, consciente e democrático.

O sistema público de ensino superior deve assegurar: a concretização da democratização do acesso e da fruição de níveis superiores de instrução e cultura; a garantia de liberdade de ensino e de aprendizagem; a oferta coerente de ensinos diversificados, relevantes e de qualidade e que cubram o território nacional; a existência de infra-estruturas estratégicas e o seu funcionamento.
Deve criar-se um novo e mais justo regime de acesso ao ensino superior para a rápida expansão do Ensino Superior Público, com a abolição das restrições quantitativas globais (numeri clausi). Este regime deve harmonizar as necessidades de desenvolvimento do País com as opções e preferência dos candidatos, mediante um sistema de acesso que tome como fundamental a avaliação contínua no Ensino Secundário, complementada com a realização de provas nacionais de capacidade absoluta.

O Ensino Superior é uma questão nacional e não meramente individual, pelo que o seu financiamento deve ser entendido como um investimento sobretudo no País e não apenas no indivíduo. Neste sentido o PCP defende a revogação da actual Lei do Financiamento do ensino superior e a aprovação de novas regras, contidas num novo diploma legal, sem recurso ao pagamento de propinas, onde os níveis de financiamento sejam os adequados de forma a garantir um ensino e uma investigação de qualidade, possibilitando que os estabelecimentos de ensino se possam afirmar responsavelmente autónomos do poder político e independentes do poder económico.

A Investigação e Desenvolvimento é parte integrante da missão das diversas instituições do Ensino Superior e, como tal, tem de fazer parte do quotidiano dos seus docentes. A investigação deve estar intimamente ligada ao ensino, de forma que o envolvimento dos docentes nas duas vertentes da sua actividade seja estimulante e útil, quer para o seu trabalho, quer para o trabalho dos alunos.

O Militante – Nº 307

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